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在这唱独角戏的教学活动中，教师无论怎么努力准备教学内容、无论怎样组织课堂，学生均可能视而不见，因为法科学生可能因为不上课而不可能感悟，而且即使进入课堂也可能因没有读书无法体悟，进而更可能以“太阳底下无新事”为由认为在教师教学中无有值得学习和体悟的知识和思想。 更可能的情况是：在一些不合理考核规则的操弄下，呈现出“劣币驱逐良币”现象，即严肃认真教学的教师因为严格、认真却得到不好、不高的评价，而怠于教学、胡乱教学的教师因能够满足学生的各种要求（如期末考试勾重点、漏题或者改卷给高分等）却能得到非常高的评价；它刺激了那些教学严肃认真的教师，进而导致他们进一步向后者撤退。 因而，教学大纲、教材、教学参考书等对教师的要求或者约束只能处于荒芜状态。 综上所述，中国法学教育对法科教师提出的要求呈现出这么一副景象。一方面，在不该提出要求的地方提出要求，具体来说，就是该教师自专、做主的地方却不放任其自治，却以各种政策、文件提出一系列要求甚至不合理的要求，负效应兹彰、令对教师的要求形同具文。另一方面，在应该提出要求的地方却只字不提或者说只提出一些模糊要求（如前述对法学第一学位、第二学位的分析）也令对教师的要求处于没有的境地。 针对这一景象，我们能够做的，在笔者看来，只有一途，即：落实制度，在此基础上让法科教师在自己的领地上自治。数年的法律职业训练、熏陶、数年年的教学经验中、由此形成的偏好的三重不是要求的要求下，虽然每一位教师的教学活动要成为一种艺术确为痴人说梦，但对矫正当下中国法学教育的一些缺陷有若干助益。 在笔者看来，如果能够达致上述主张，即使从微观角度看，它能够令学生“重返”课堂，而非继续令学生“身在曹营心在汉”.在这时，教师的“教”和学生的“学”能够经常碰撞，进而法学教学活动就可能不仅仅是知识的讲授，更可能是思想的交流和提升，更是文化的传承。进而，仅对对教师提出要求并不能矫正中国当下的法学教育，它更需要对法科学生提出要求[46]!
【作者简介】蒋志如，西南科技大学法学院副教授，研究方向：刑事诉讼法学、法学教育。 【注释】
本文系西南科技大学教改项目《卓越法律人才教育培养计划对教师的能力要求研究》（项目编号：12xnzx05）最终成果。
[1]的确从质量上看，特别是从问题类型看，中国法学教育相较于改革开放初的法学教育，未必有多少提高，如果从市场需求、法治建设需求视角观察更不能得出肯定结论（对此，请参见蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第1-27页）。
[2]徐显明主编：《中国法学教育状况》，中国政法大学出版社2006年版，第26页。
[3]苏力：《法学本科教育的研究与思考》，载《比较法研究》1996年第2期。
[4]程义峰：《我国已有630所高校开设法学本科专业》，载学术批评网，?newsid=10550&type=1006，最后登录时间2013年1月13日。
[5]有的学者虽未直接言明，却通过字里行间的描绘可以得出这一结论（方流芳：《中国法学教育观察》，载贺卫方主编《中国法律教育之路》，中国政法大学出版社1997年版，第3-53页；蒋志如：《浅析方流芳的法学教育思想》，载《贵州警官职业学院学报》2012年第3期；蒋志如：《评《论当代中国的普通法教育》》，载《清华法学》2010年第5期）；有的作者却直言中国法学教育的彻底失败（蒋志如：《中国法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑；何美欢：《理想的专业法学教育》，载《清华法学》第九辑；徐显明、郑永流：《六年制法学教育模式改革》，中国法制出版社2009年版，第3-6页），当然也有相当学者认为中国法学教育虽有瑕疵，但瑕不掩瑜。
[6]对此可以参阅霍宪丹：《法律教育：从社会人到法律人的中国实践》，中国政法大学出版社2010年版；当然，还请参见霍宪丹关于法学教育的系列书籍如《不解之缘：20年法学教育之见证》（法律出版社2003年版）。
[7]对这些法学教育改革及其实践的描绘和分析的具体叙述，请参见拙文，蒋志如：《试问中国法学院何处去？》，载《清华法律评论》第6卷第1辑；蒋志如：《何去何从的中国诊所法律教育》，载《安徽大学法律评论》2011年卷第1期。
[8]其实，也不是没有学者谈到这个问题，但其还没有对其作问题化处理，主要在涉及其他问题时随便提及教师师资问题如苏力在一篇约30多页的一篇论文中，分析中国法学本科教育的课程结构和教学内容改革时随便提及了教师应该教授两门以上跨专业的本科生课程的建议或者说要求（对此，请参见苏力：《法治及其本土资源》，中国政法大学出版社2004年版，第333页）。
[9]对中国当下法学教育教育体制的描绘，请参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期。对此更具体的描绘可以参照各个大学法学院史，如北大法学院史、西政法学院史、中国人民大学法学院史；这些校史生动再现了中国法学教育体制的建立、变迁的动态历程。
另注：1952年，中国政府对中国高等教育的院系进行调整，从此，全国高校、法学院进入全国“一盘棋”时代（当然法学也不再有职业意义上的法学，而是以其他政治、历史等学科在性质上一样的一门学科），在当下也没有多少改变，可以说我们能够以一叶而知秋。关于法学的院系调整的大致情况，可以参考西政校史；请参见《西南政法大学校史》编辑委员会：《西南政法大学校史》，法律出版社2010年版，第20-25页。
[10]在笔者收集的资料中，中国法学院关于法学教育教学真正有特色的就是清华大学何美欢教授倡导和践行的普通法教育（请参见何美欢：《论当代中国的普通法教育》，中国政法大学出版社2005年版）；其他法学院的所为特色与其说是教学特色，还不如说是该法学院的科研特色，而本科教育基本上被限制在一个不能由学院、教师可以自由发挥的场域（其实，从另一方面看，却是放任自流）。
[11]根据一所高校制定的教师教学工作规范，教师从事课堂教学之前的准备工作有：首先是教学大纲，其次，选择教材，再次，撰写教案。
[12]不过应用性课程，如刑事诉讼法、民事诉讼法、刑法等一旦法律修订，教学大纲都会发生 变化，如2012年刑事诉讼法修订，关于刑事诉讼法学的教学大纲的修订也立即展开；不过，即使出现修订也幅度不大，是对既有大纲的损益而已。而理论性比较强的课程如法理、法制史等教学大纲很少发生变化。
[13]根据笔者对西部某省会城市相关法学院的调查，发现一个非常重要的现象值得留意，即重视、阅读、品味教学大纲的教师几乎为零。
[14]该两类教材被著名学者陈瑞华称为“第一代教科书”（陈瑞华：《刑事证据法学》，北京大学出版社2012年版，“序言”，第2页），即由众多学者或者教师编写的能够提高教材知名度的教科书（不过，在我看来，也是为了增加发行量的教科书）。
[15]这类教材被著名学者陈瑞华称为“第二代教科书”（陈瑞华：《刑事证据法学》，北京大学出版社2012年版，“序言”，第2页。但这类教材却还不太多，这其中的原因值得分析。
[16]中国这方面的教材比较少，值得一提的是这两年有些变化，如易延友的《刑事诉讼法学》、张卫平的《民事诉讼法学》，张千帆的《宪法学讲义》等。
[17]这类教材在中国还没有出现，因为这类教材不仅仅具有知识性、更有思想性，还有可读性。国外翻译到中国的法学教科书就有这一特点，而且国外教科书不流行很多人合著，而是独著，即使合著也很少超过三人，不像中国聚集一大批学者从事教材的编撰。
[18] 在当下，已有学者对中国法学教材作出系统反思（对此情参见吕英花：《我国高等法学教育中教材建设若干问题研究》，首都师范大学2005年硕士论文）。
[19]与此同时，还有一些形式上的要素需要注意，如教师必须使用普通话，教师着装、教师对课堂纪律的控制等。这些要素主要对确认、加强教师身份有象征上的意义，特别是在强调职业化的当下中国社会更是如此——其实，它是形式主义，因为它无法在内容上有所推进，只能在形式上下功夫以声明自己取得巨大成就。
[20]在每一所学校或者学院或许都有一两位照着书读的教师，在攻读本科学位时，就有一位行政法教师照着书读；后来攻读研究生时，一位同学告诉我一个精彩的故事：当初学习民法总论（使用的教材是马俊驹、余延满撰写的《民法原论》）时，民法老师上课语速很快，上课内容很丰富，学生记笔记跟不上。他干脆不再记笔记，有一天阅读教材，发现教材的内容与他原来记下的笔记有很大的相似性，在下一次上课时，他翻到教师授课的地方，在教师讲课时就发现这位教师在照着书读。
[21]对此的详细分析，请参见蒋志如：《法学研究的述而不作与剽窃》，载《湖北警官学院学报》2011年第5期。
[22]对此负面效果的详细分析，请参见蒋志如：《法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑。
另：一位老前辈谆谆告诫，一定不要对学生严格，也要尽量给高分，一方面是学生要评奖学金，另一方面如果有问题，就是给自己找麻烦，不管是补考，还是其他问题，学院都会把责归属于你。
[23]的确，1949年以后中国的法学专业与其他专业区别不大，没有市场面向，也没有职业面向，与其他专业如历史、中文、数学等一样（对此，请参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期），本来其与医学、心理学等专业一样很有应用性的一门科学。
[24]关于教育立法最早应该是1986年全国人民代表大会制定《中华人名共和国义务教育法》，但它与本文的分析没有多少关系，因为它只关注义务阶段的中国教育，包括小学6年、中学3年共九年（也因此被称为“九年制义务教育”）。
[25]第8条全文为：第八条 教师应当履行下列义务：
（一） 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表； （二） 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三） 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（四） 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； （五） 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（六） 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
[26]《高等教育法》第46条有如下内容：“……不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格”。根据这些规定，比大学本科学历还低的学历在例外的情况下也可能获得高校教师资格，从而从事高等教育教学。
[27]根据《教师法》第11条：第十一条 取得教师资格应当具备的相应学历是：
（一）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；
（二）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；
（三）取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；
（四）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；
（五）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；
（六）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。
《中华人民共和国高等教育法》第46条也有类似规定。
[28]当然，也有硕士研究生进入普通高校，但从事的工作不是教学，而是辅导员工作，只有个别紧俏专业可能例外，如语言类的小语种，西班语或者阿拉伯语等，又如特别专业、舞蹈等。
[29] 虽然在今天中国法学教育界，法学博士后越来越流行，且为高校在招聘人才、为他们提供待遇时与法学博士有一定区别，但根据中国当下教育体制，法学博士学位是法科学生可以取得的最高学位。
[30]请参见[法]涂尔干：《社会分工论》，渠东译，生活读书新知三联书店2000年版。
[31]对这一过程的描绘，请参见[美]玛莎·金：《一个小女人的常春藤之旅》，法律出版社2009年版。
[32]这一偏好导致了进一步可能的分工，进一步说：根据自己偏好选择的课程，意味着这位将来的律师可能更愿意在选择课程领域从事律师业务，也进而可能在继续攻读L.L.M、J.S.D时的一个选择，更确切地说这是法律领域里的进一步专业分工问题。
[33]请参见方流芳：《追问法学教育》，载《中国法学》2008年第6期。
[34]就相当于美国获得律师资格的条件：在学徒制时代，在律师事务所的经历是取得职业律师的基本条件，在学校里的法律学习则是普通教育的一种。在工业化时代，法学教育作为从事律师的背景越来越高，虽然从来没有立法排斥律师事务所培养的律师但其在整个律师资格获得人员中，他们可以被忽略不计，即法学教育背景成为从事律师的前置性条件（对此请参见[美]理查德·L·埃贝尔：《美国律师》，张元元、张国峰译，中国政法大学出版社2009年版，第53页）。
[35]请注意：这里的法学博士学位是狭义意义上的法学博士学位，与中国大法学即广义意义上的法学（即包括政治学、思想政治教育等专业）博士学位有区别。
[36]在当下中国，很多高校对（文科）博士研究生的要求是：除了基本课程外，还必须发表学术论文（CSSCI）几篇和完成博士论文一篇（又被称为小论文与大论文）。
[37]根据中国当下教育体制，获得法学博士学位必须经历10年的专业训练（当然也有例外，即研究生阶段的三年学制可以延长到六年）。根据美国的教育体制，不需要10年就能获得法学博士学位，因为J·D需要3年，L.L.M需要1年，J.S.D需要3-5年；当然根据爱岑的叙述，美国的法官、律师和法学院教授基本上都是J·D毕业，攻读L.L.M和J.S.D的J·D生非常少，而且这些学位（特别是L.L.M）主要是针对非美国的学生（请参见爱岑：《美国长春藤上的中国蜗牛——美国法学院求学记》，法律出版社2007年版，第358-363页）。
[38]根据甘阳的观点，除了专业通识知识外，还需要学习和掌握作为本科学生的通识知识，如自然科学知识、人文科学知识和社会科学知识（具体分析请参见甘阳：《通三统》，生活·读书·新知三联书店2007年版）。
[39]对此两种能力的进一步分析，请参见何美欢：《论当代中国的普通法教育》，中国政法大学出版社2005年版。
[40]需要指出的是，这两者在前现代社会常常重合于一身。在当下，也并不必然分裂：如果从主体上看，很多从事教学工作的法学教师也从事法学专业的科研工作，反之，则未必；从效果上看，从事法学教学和科研可以相互促进。
[41]当然，实践中并不严格执行，因为所谓的岗前培训与其说是培训教师的教学能力，还不如说它是一个必须经历的过场，因为它牵涉方方面面利益。正因为这样，基本上所有高校并不认真对待岗前培训，在实践中并不因为没有获得教师资格而不安排该名教师的教学任务。
[42]对此的相关分析，请参见蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第240-243、290-291页。
[43]根据笔者在另一篇文章的叙述，美国的法官与学者之间围绕案件进行的有效交流、对话、甚至共同推动规则的发展与变迁（请参见蒋志如：《试论法官与法学家的关系——以美国为语境的思考》，载《安徽大学法律评论》2011年第2期）；中国法学者与法官等实务者之间就案件却很少有真正意义上的对话和交流，更不要说围绕案件两者形成螺旋式上升地推进法律规则的变迁与发展，他们有的是表面合作而已。
[44]蒋志如：《美国大学、法学院与中国大学法学院》，载《中山大学法律评论》第8卷第1辑。
[45]对此的详细分析，请参见蒋志如：《中国法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑；蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第一章第一节。
[46]对于后者，笔者也将以专文讨论。
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