|
【出处】《中国法学教育研究》2013年第4期 【中文摘要】通过对法学教育的运行过程的描绘，对法科教师的要求可以分为三个部分：学历基础、教学经验和个人偏好，但唯一可以要求的则只有学历，但我们应该在社会分工意义下解读对法科教师的学历、学位要求。如果以此对照中国法学教育，其缺陷为：一方面，在不该提出要求的地方提出要求，即该教师自专、做主的地方却不放任其自治，以各种政策、文件提出一系列要求，负效应兹彰、令对要求形同具文；另一方面，应该提出要求的地方却只字不提或提出模糊要求，也令要求处于有等于无的境地。解决之道为有联系的两个方面：其一，落实基本的考核学生能力的教育制度，如考试、教学、作业、辅导、实习、毕业论文等；其二，让法科教师的教学回归正常轨道，即让法科教师在教学领域自治。 【中文关键字】法学教师；法学教学；博士学历；知识；技能 【学科类别】法律教育 【写作时间】2013年 一、提出问题 自改革开放以来，如果从数量上看[1]，中国法学教育已发生翻天覆地变化：1977年高考恢复时，中国只有两所法学类学（院）校、学生人数仅576人（在校人数）[2]，到1993年就激增到有136所法律（政法）校院系（点）、在校学生约35000人，再到2008年底，更变为法学本科专业的高等院校已达630所[3]，在校法学本科生超过30万人[4]。与此同时，从教学质量上看，中国法学教育的问题也层出不穷，以至于有学者直言中国法学教育处于被虚置、甚至失败的境地[5]。 为此，中国法学院、法学者要求改革中国中国法学教育之现状。他们纷纷献言献策，除了学者们一如既往地关注法学教育的宏观制度设计（如法学教育学制、课程安排、本科硕士博士学位的设置的是否合理，如何改革等[6]）外，在微观领域也先后出现诸如设计教学方法改革的案例教学改革、诊所法律教育活动、何美欢在清华大学法学院倡导并实践涉及关于教学内容的法学教育[7]等活动。 毫无疑问，学者们的建议和法学院对法学教育的改革实践对推进对中国法学教育的认识和再改革提供了知识和思考的力量。但是，在所有这些建议中，根据笔者收集的资料和阅读的参考文献，基本没有文献专门分析和研究关于法学教育知识和思想的传授者，教师；也就是说，在分析法学教育内含深层次缺陷时，法科教师这一主体应该具备的基本素质，亦即法学教育对法科教师的基本要求这一因素被忽略[8]。本文试图从从事法学教育的法科教师的基本要求视角展示中国当下法学教育可能存在问题和缺陷。 二、法科教学情况现状描绘 在法学教育语境中，法科教师教学的基本情况，根据中国教育体制[9]，在绝大部分法学院有极强的相似性[10]，而非具有自治地位的法学院根据市场需要和自身特点修正或者调整教学计划、教学内容以培养出不同特色的法律人才。因此，笔者分析的法学教育教学现状从一般意义上描绘也可以反映中国法学教育教学的基本情况： 首先，从教学准备看，一位法学教师从事法学教育必须有教学大纲、教材、教案等资料[11] 根据实际运行情况，法学课程的教学大纲一旦制定变化不大[12]，对一位从事教学的教师来说，特别是刚刚从事法学教学的新教师而言，教学大纲属于该教师必须接受的一项前置性资料或者说规范性文件。但重视教学大纲的法课教师甚少[13]，其犹如有些国家写在纸上的宪法一样中看不中用，更有甚者，有的教师虽然知道有教学大纲却从来没有阅读、品味和研究过它。 就法学教材而言，一般分为几种情况：其一，如果法学院有学院教师主编的教材，无论该教材质量如何，该教材也必定成为该院学生的指定教材（如果该学院拥有硕士、博士研究生招生资格，该教材的使用极有可能延伸到研究生考试的指定书目）；其二，由知名学者主编（其他知名学者参编的）全国统编教材[14]；其三，由一名教师或者学者撰写的专著型教材，如清华大学教授易延友先生撰写的《刑事诉讼法学》[15]。其中，第一二类教材最普遍，第三类在当下中国法学界很少，但这类著作凝聚了著者之心得、思考。 就教案而言，主要是指教师根据教学大纲，在既有课时对教材所作的具体处理。它是教师对教材理解和思考的结果，具有私人性，虽然它还受限于教学大纲和选定的教材。如果教案经过授课教师若干年时间的增删、修订，前述第三类教材即为教案的最高载体[16]，但它需要任课教师的专业知识、时间经过后的对专业知识的独特思考和体悟、任课教师的风格三者的有机结合[17]。而中国法学院关于课程教案的现状却是：或者很多法学院不要求写教案，至少不作为强制性要求；抑或者，虽然要求任课教师强制撰写教案，却从网上下载教案或者全面重复他人教案以敷衍检查而已[18]。 综上所述，法科教师在教学准备过程中，虽然也有教学大纲、教材对授课教师进行制约，但教师在在这里却处于“无人之境”、可以任意准备课堂上将要向学生传授的法学知识。 其次，从授课（讲课）过程看，它主要包括两个方面，有教师的“教”和学生之“学”[19]。“教”与“学”是课堂上的一体两面，根据本文叙述意旨，则以教师为主兼涉及学生学习情况。从教师“教”的方面看，如果就教学内容和教学方法而言，从前述对教案的叙述看，教师可以自由处理教材内容，进而，其呈现出几方面值得注意的景象： 其一，照本宣科。基本上不对教材作多少处理，主要处于“述而不作”的水平，其极端是照着书读[20]，它的较好状态就是根据课时对教材作简单处理，如某些内容省略，某些内容重点讲授（但讲授者的思考和研究甚少渗入其中）[21]。这一状态下的教学在整个教师群体中占据绝大部分。 如果从教学方式看，则教师独自在课堂上教授、唱独角戏，而学生则除了被动接受外在课堂教学环节处于被忽略境地。 其二，处于中间状态的教学。教师们不照本宣科，在授课中也有自己独到见解和思考，他们在教学中对教材的处理游刃有余，可以将教材知识较好地向学生展示和讲授。 如果学生属于勤奋和努力的学生，其能够学习到知识（但未必学习到思想和处理问题的能力），但在课堂上教师在教学中唱独角戏、与学生几乎没有互动，根据当下中国学生的学习现状（学生课堂后基本上不学习，在期末考试时才可能再学习），这一良好的知识展示可能就消散得无影无踪。 其三，完全脱离教材、教学大纲的教学。这一类教师视教材、教学大纲为无物，认为它们严重落后于落后于对人才培养的要求，也落后于法律职业的需求，属于一无所用的事物。但是，该类教师本人并没有花费多少精力和心血在教学上，他们常常在教学这一事务上随心所欲。当然，这一教学中学生仍然属于被动教学，它的缺点就是学生无法在课堂上学习到法律专业知识，但它的好处却有增加学生见闻、有些经典话语被一级又一级传诵——也常常被誉为“优师”或“名师”。 再次，从课后的作业、辅导、答疑看。 |
